LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів


Головна Філологічні науки → Лексико-стилістичний аналіз тексту як засіб удосконалення комунікативних умінь і навичок учнів 5 - 7 класів

сформульовано зміст лексико-стилістичного аналізу, що спирається на базові лінгвістичні знання й вироблені на основі цих знань та необхідні для здійснення лексико-стилістичного аналізу уміння й навички. Серед лінгвістичних знань у межах кожного розділу були виділені базові лексичні та стилістичні знання. До кожного розділу шкільної програми визначений певний обсяг знань, умінь і навичок лексико-стилістичного аналізу, що доповнює попередні. Лексикологічні й стилістичні поняття засвоюються учнями не одноразово (на конкретно визначених уроках або під час опрацювання відповідних тем), а систематично з поступовим розширенням і поглибленням інформаційного поля.

Розробка експериментальної програми застосування лексико-стилістичного аналізу вимагала дотримання загальнодидактичних та специфічних принципів: відповідності змісту і співвідношення окремих процедур лексичного й стилістичного видів аналізу програмовому мовному матеріалу; послідовності, розширення, поглиблення й ускладнення змісту лексико-стилістичного аналізу; урахування дидактичного потенціалу, культурологічної цінності аналізованого тексту; дотримання внутрішньорівневих, міжрівневих, міжпредметних зв'язків; порівняння і зіставлення різностильових мовних явищ; застосовування психологічних чинників; диференційованого підходу; поєднання завдань аналітичного й синтетичного характеру; попередження можливих мовленнєвих помилок і стилістичних недоліків; герменевтично орієнтованого підходу, що реалізує поєднання функціонального й когнітивного; прагматичного спрямування аналізу тексту.

Формуючий експеримент за розробленою програмою передбачав розв'язання таких завдань:

  • Визначити методичні орієнтири організації лексико-стилістичного аналізу тексту.

  • Довести ефективність лексико-стилістичного аналізу, його пріоритет у формуванні комунікативних умінь і навичок учнів.

  • Розробити технологію застосування різних видів лексико-стилістичного аналізу на уроках української мови.

  • З'ясувати роль і місце лексико-стилістичного аналізу в комплексному лінгвістичному аналізі тексту.

  • За результатами дослідного навчання на кожному етапі перевірити рівні сформованості комунікативних умінь і навичок учнів.

    Важливим напрямком дослідження стала підготовка вчителів до проведення навчання за дослідною методикою: з'ясування суті лексико-стилістичного аналізу, оволодіння технологією застосування лексико-стилістичного аналізу у поєднанні з різними методами й прийомами навчання. Педагоги забезпечувалися методичними орієнтирами в доборі дидактичного матеріалу, послідовності формування певних умінь і навичок. Обов'язковою умовою визначалося дотримання комунікативно-діяльнісного та функціонально-стилістичного підходів до проведення лексико-стилістичного аналізу.

    Враховуючи те, що експериментальне навчання ґрунтується на текстовій основі, ми не обмежували вчителів суворою регламентацію, даючи можливість вибору текстового матеріалу, але з дотриманням певних критеріїв відбору. До таких відносимо: доступність тематики; змістову, структурну, ідейну цілісність тексту; наявність мовних одиниць, наділених специфічними дидактичними можливостями, під якими розуміємо, по-перше, потенційно закладену в слові (лексичній одиниці) здатність бути об'єктом спостереження й аналізу в тій площині, яка представляє інтерес згідно з навчальними, розвивальними, виховними цілями; по-друге, зосередження в слові стильових рис, притаманних аналізованому текстові; по-третє, спроможність мовної одиниці впливати на стиль аналізованого (уже створеного) висловлювання і прогнозованого (що буде створюватися) учнем, відбивати мовну картину світу.

    Зміст текстового дидактичного матеріалу пов'язаний з видом лексико-стилістичного аналізу. Так, для усного аналізу в експерименті пропонувалися тексти, що спонукають висловлювати розгорнуті міркування, аргументувати, посилатися на суб'єктивне сприйняття. Для письмового аналізу добиралися тексти, які дозволяли формувати однозначні твердження, будувати стислі відповіді. Зіставний аналіз передбачав наявність як мінімум двох текстів, присвячених одній темі, насичених однорівневими різностильовими мовними елементами, наприклад, опис одного предмета чи явища в науковому й художньому стилях. Плануючи тексти для аналізу під керівництвом учителя і самостійного аналізу, словесники враховували ступені складності текстів щодо змісту, наявності різних лексичних засобів стилістичної виразності. Насиченість текстів лексичними явищами впливає на повноту аналізу. Повний аналіз здійснювався на матеріалі текстів з явищами полісемії, синонімії, антонімії, омонімії тощо. Частковий аналіз вимагав текстів з одним лексичним явищем, що яскраво впливає на стиль (важливо це враховувати, коли в лексико-стилістичному аналізі перевага віддається стилістичному). У процесі розосередженої підготовки до написання переказів, творів добиралися тексти, тематично пов'язані з творчою роботою. Тексти різного типу мовлення узгоджувалися з відповідними видами аналізу – аналіз-розповідь, аналіз-доведення, аналіз-міркування.

    Текстовий матеріал для лексико-стилістичного аналізу добирався з урахуванням краєзнавчого компонента: уривки з творів письменників-земляків, тексти, тематично орієнтовані на природу, економіку, географічне розташування, матеріальну й духовну своєрідність регіону. Регіонально орієнтовані тексти глибше й точніше від інших сприймалися учнями, у них легше виділялися задані лексичні одиниці, що сприяло свідомому, аргументованому їх аналізові. Мовний аналіз висловлювань, що відтворювали близькі й зрозумілі дітям реалії, ефективно впливав на формування мовної особистості. Робота з текстами краєзнавчої тематики сприяла вихованню через усвідомлене національне самовизначення розвиненої особистості, яка відчуває себе носієм загальнолюдської культури.

    У розробці методики лексико-стилістичного аналізу ми враховували, що засвоєння учнями мовленнєвознавчої теорії полягає не у визначенні понять і формулюванні правил, а в уміннях виконувати навчальні дії з цими поняттями й правилами. Тому застосування вчителем різних структурних компонентів лексико-стилістичного аналізу, формулювання запитань, їх послідовність повинні відповідати діям, що підводять текст під поняття й виводять із понять висновки, спираючись при цьому на послідовність етапів лексико-стилістичного аналізу як процесу:

  • інтуїтивного (визначення стилю, типу мовлення на основі знань про ознаки цих понять);

  • асоціативного (здійснення звязків між стилістичними й лексичними поняттями);

  • цілісно-компонентного (аналіз впливу лексичних одиниць на стильові риси або впливу стилю на вибір лексичних одиниць);

  • підсумково-корекційного (оцінка відповідності чи невідповідності лексичних одиниць стилю).

    З метою реалізації першого етапу лексико-стилістичного аналізу як процесу за допомогою запитань спрямовувалися мислительні дії учнів на з'ясування ознак стилю, типу мовлення, сприйняття й усвідомлення теми, головної думки, визначення засобів звязку в аналізованому тексті.

    Другий етап лексико-стилістичного аналізу вимагав від учнів установлення звязків між стилями й мовними засобами в тексті певного стилю. Тому вчителі планували запитання типу: "Які слова впливають на формування стилю?", "Які слова


  •