LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів


Головна Філологічні науки → Лінгво-методичні засади навчання орфографії української мови в основній школі

мовлення.

Концепція і гіпотеза дослідження. Дисертант виходить із того, що рефор-мування шкільної освіти передбачає, зокрема, комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення української мови. З цією метою загальноосвітня школа повинна за-безпечити виховання комунікативно компетентної особистості, здатної вільно во-лодіти усним і писемним мовленням. Для того щоб позбутися характерного час-тині школярів мовного нігілізму, необхідно виробити в них відповідальне ставле-ння до рідної мови, до вимовленого і переданого на письмі слова шляхом мотива-ційного забезпечення навчального процесу. Передумовою підвищення орфогра-фічної культури учнів є комплексна реалізація взаємозв'язків навчання орфогра-фії з різними розділами української мови. Загальнолінгвістичні знання мають ста-ти базовими для оперативного розв'язання будь-яких орфографічних завдань.

Формуванню орфографічних умінь сприяє застосування проблемного ви-кладу вчителем матеріалу, евристичної, контрольно-корекційної, аналітико-син-тетичної бесід, спостережень за правописними явищами та їх аналізу, орфогра-фічного розбору, алгоритмічних приписів, методу сугестопедії. Закріплення ор-фографічних умінь має здійснюватися в нерозривному зв'язку з розвитком мов-лення, а також із дотриманням раціональної послідовності виконання вправ.

Оскільки писемне мовлення є продуктом внутрішнього і зовнішнього усно-го мовлення, виникає потреба в диференційованому підході до навчання орфогра-фії залежно від характеру навколишнього мовленнєвого середовища. Учитель-словесник повинен бути добре обізнаний із специфічними особливостями півден-но-західної, південно-східної і поліської, або північноукраїнської, діалектних груп, знати характерні говіркові ознаки учнівського мовлення. Особливо строката структура північноукраїнських і південно-західних наріч, яким властивий висо-кий ступінь мовної диференціації, нівелювання якої веде до збільшення орфо-графічних помилок, викликає гальмівну дію в процесі формування правописних навичок.

Поряд з українською в школах України вивчаються інші слов'янські мови, найчастіше російська. Неврахування подібного і відмінного у правописі виучува-


6


них мов призводить до механічного використання в рідній мові елементів іншої мовної структури, а це вносить розлад у писемний виклад думок.

Для запобігання орфографічним помилкам, викликаним дією діалектного середовища, і тим, що виникли внаслідок інтерферуючого впливу спорідненої мо-ви, необхідно широко застосовувати вправи на розпізнавання орфограм у процесі слухового і зорового сприйняття тексту, вправи із завданням – обґрунтувати на-писане. Особливої актуальності набуває прийом порівняння, він має бути покла-дений в основу зіставних таблиць, зіставних вправ, вправ-перекладів, у редагува-ння текстів. Шляхом зіставлення школярі вчаться розпізнавати характерні ознаки літературної і говіркової, української і російської мов, виробляють уміння здійс-нювати самоконтроль за грамотністю передачі на письмі усного мовлення.

Гіпотезу дослідження становить припущення, згідно з яким орфографічна грамотність школярів значно підвищиться, якщо: 1) під час навчання орфографії враховувати вплив діалектного середовища, в якому перебувають школярі; 2) систематично застосовувати зіставний аналіз характерних українській і ро-сійській мовам правописних фактів і явищ; 3) будувати навчання орфографії на фонетико-орфоепічній, лексичній, словотвірній, граматичній основах та у зв'язку з розвитком мовлення; 4) формувати в учнів правописні навички, дотримуючись поетапної послідовності виконання орфографічних дій, використовуючи ефектив-ні методи оволодіння українським правописом.

У процесі роботи над дисертацією необхідно було вирішити такі завдання:

1) проаналізувати особливості територіальних говорів української мови, що впливають на рівень орфографічної вправності школярів;

2) розглянути явища інтерферуючого впливу структурно близької системи російської мови в контексті сучасного українського мовлення;

3) визначити види орфографічних помилок, зумовлених впливом мовленнє-вого середовища;

4) розкрити особливості диференційованого підходу до навчання орфогра-фії залежно від характеру впливів мовленнєвого середовища;

5) дослідити залежність орфографічної вправності школярів від рівня куль-тури їхнього усного мовлення;

6) розробити методику формування у школярів орфографічних умінь і на-вичок в умовах діалектного впливу і міжмовної інтерференції;

7) обґрунтувати потенціальні можливості раціонального використання структурних зв'язків орфографії з різними розділами української мови.

Методологічну основу дослідження становлять: вчення про мову як засіб спілкування, пізнання, збереження і передачі інформації, про єдність мови, мов-лення і мислення, діалектичний зв'язок мовних явищ, роль теорії і практики в процесі пізнання; комунікативно-діяльнісний підхід до вивчення мови; положен-ня мовознавства і лінгводидактики про зв'язки української літературної мови з її

7


діалектами, взаємовплив структурно близьких мов на базі спільного і відмінного в їх правописі; усвідомлення пріоритетної ролі рідної мови в національному і духовному відродженні українського народу.

Теоретичні засади дослідження: наукові надбання описової, історичної і перспективної діалектології (Ф.Т.Жилко, Й.О.Дзендзелівський, С.П.Бевзенко, І.Г.Матвіяс, І.І.Ковалик та ін.), аналіз лінгводидактичних теорій вивчення спорід-нених мов (К.Бабов, А.Є.Супрун, О.М.Біляєв, Н.А.Пашківська, І.М.Мельниченко та ін.), наробки психолінгвістів у галузі мовленнєвої діяльності (О.О.Леонтьєв, С.Л.Рубінштейн, М.І.Жинкін, Б.Ф.Баєв, І.О.Синиця та ін.), лінгводидактичні по-ложення про принципи навчання мови (К.Д.Ушинський, В.О.Добромислов, О.В.Текучов, В.І.Масальський, Є.М.Дмитровський та ін.), психолого-методичні теорії свідомого формування орфографічних навичок (Д.М.Богоявленський, С.Ф.Жуйков, Н.М.Алгазіна, М.Т.Баранов, М.М.Разумовська та ін.), методика на-вчання української орфографії (О.М.Біляєв, Л.М.Симоненкова, М.С.Вашуленко, М.В.Бардаш, Н.Г.Шкуратяна та ін.).

Для досягнення мети і вирішення завдань дослідження використовували такі методи:

І. Теоретичні: 1) вивчення й аналіз лінгвістичної, психологічної, педаго-гічної і методичної літератури з досліджуваної проблеми; 2) теоретичне осмисле-ння й узагальнення передового досвіду вчителів-словесників і власного педаго-гічного досвіду.

П. Емпіричні: 1) констатуючий зріз; 2) педагогічний експеримент (форму-ючий і контрольний); 3) кількісний та якісний аналіз експериментальних даних; 4) спостереження й аналіз уроків учителів-словесників; 5) бесіди з учителями й учнями (класні, групові, індивідуальні); 6) анкетування вчителів, школярів, бать-ків учнів; 7) аналіз поурочних планів словесників і письмових робіт учнів; 8) ви-вчення шкільної документації; 9) аналіз усного й писемного мовлення школярів; 10) спостереження за рівнем мовленнєвої компетентності осіб, які складають комунікативне середовище, в якому перебувають учні.

Дослідженняпроводилося в чотири етапи.

На п е р ш о м у етапі (1990-93 рр.) велася робота над