LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів

Загрузка...

Головна Філологічні науки → Лінгво-методичні засади навчання орфографії української мови в основній школі

комунікативний процес і викликають здебільшого негативну реакцію з боку носіїв інших діалектів. Тому олітературення діалектів стало об'єктом дослідження нової галузі діалектології – перспективної діалекто-логії, завдання якої – вивчати процес перенормалізації (літературної нормалізації) територіальних діалектів.

В умовах вивчення української і російської мов у школах України в мовле-нні учнів спостерігаються явища транспозиції й інтерференції. Питання взаємо-проникнення мовних елементів близьких за структурою мов досліджено у науко-вих працях К.Бабова, А.Є.Супруна, О.М.Біляєва, Н.А.Пашківської, І.М.Мельни-ченко та ін.

13


Недостатній рівень володіння рідною мовою і поверхове знання російської призводять до того, що школярі нерідко плутають елементи обох мов, створюючи тим самим мішанину слів, кальок, різноманітних перекручень – російських слів в українському фонетичному обрамленні і українських, морфологізованих за росій-ським зразком. Такі відхилення найчастіше трапляються у процесі репродукції, тобто під час відтворення раніше запам'ятованого. Саме тоді замість потрібних опорних форм, характерних мові висловлювання, у пам'яті школяра спливають аналогічні факти з іншої мови. Таке явище психологи називають репродуктивним гальмуванням. Негативний вплив однієї мови на іншу отримав назву інтерферен-ції, що визначає особливу взаємодію навичок і полягає в негативному (гальмуючому) впливові раніше набутих навичок на утворення і формування но-вих.

Природу орфографічних помилок, зумовлених впливом мовленнєвого се-редовища, досліджували Х.Волський, І.Лисков, В.Д.Кудрявцев, Є.П.Луппова, С.А.Копорський, М.В.Ушаков, О.В.Текучов, Л.М.Симоненкова, М.В.Бардаш (у зв'язку з дією діалектного оточення), О.М.Біляєв, М.Т.Баранов, Г.М.Іваницька, І.М.Мельниченко та ін. (в умовах інтерферуючого впливу близької за структурою мовної системи).

Аналіз робіт з методики орфографії засвідчує протилежність у підходах ме-тодистів до проблеми формування орфографічних навичок. У 40-их роках ХІХ ст. на основі різного ставлення до ролі граматики у навчанні орфографії виділилося два напрями в методиці – граматичний (Ф.І.Буслаєв, К.Д.Ушинський, Д.І.Тихо-миров, Ф.Ф.Пуцикович та ін.) і антиграматичний (В.Зелінський, Н.П.Раєвський, А.Зачиняєв та ін.).

Антиграматизм, до зародження якого були причетні К.Житомирський, І.Со-ломоновський, В.І.Фармаковський, Ц. і Б. Балталон та ін., спричинив відчутну шкоду в навчанні правопису. Методистам, мовознавцям, працівникам освіти тривалий час нав'язувалися альтернативні дискусійні питання:"Слух чи зір", "правило чи навичка", "граматика чи правопис" і т. ін. Вважалося, що орфо-графічно правильне письмо більше залежить від механічних навичок, ніж від зна-ння правил.

На відміну від "антиграматистів" по-іншому розглядали умови і "механізм" утворення орфографічних навичок учені граматичного напряму, яких об'єднувала теорія К.Д.Ушинського про свідоме походження орфографічних навичок і пере-конаність у керівній ролі граматики в процесі навчання орфографії. До початку ХХ ст. вони розробили більшість методичних прийомів, що успішно використо-вуються і зараз під час навчання правопису.

У працях Д.М.Богоявленського, С.Ф.Жуйкова, М.С.Рождественського, С.Х.Чавдарова, О.М.Біляєва та ін., які об'єктивно оцінили зроблене в теорії і практиці навчання орфографії, обґрунтовано принципи диференційованого підхо-

14


ду до засвоєння орфограм з різною лінгвістичною характеристикою та з урахува-нням створення адекватних умов для формування в учнів відповідних орфогра-фічних навичок. Вирішального значення в цьому процесі набув правильний роз-поділ співвідношень в організації навчальної роботи з метою оволодіння умін-нями й навичками. П.Я.Гальперін, О.В.Запорожець, Д.Б.Ельконін охарактеризу-вали вміння й навички як дії, що формуються поетапно: під час виконання їх шляхом застосування теоретичних знань набуваються вміння, які, автоматизу-ючись, згодом стають навичками.

Результативність засвоєння орфографії значною мірою залежить від вибору вчителем способів і характеру опрацювання правопису. У середньовіччі методика мала догматичний характер. Наприкінці ХІХ – початку ХХ ст. навчання було сло-весним, або пояснювально-ілюстративним, основний недолік його полягав у то-му, що знання учнів не пов'язувалися з їх застосуванням. Таке навчання не могло задовольнити запити школи, оскільки розвиток особистості учня став одним із основних завдань і предметом дослідження дидактики, психології і методики. Постала проблема активізації розумової діяльності учнів, до розв'язання якої науковці підходили з різних боків: щодо вироблення узагальнених прийомів аналітико-синтетичної діяльності (Д.М.Богоявленський, Н.А.Менчинська, Є.М.Кабанова-Меллер, З.І.Калмикова та ін.); коригуючої ролі вчителя у фор-муванні способів навчальної роботи (П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна, Л.Н.Ланда та ін.); предметної зумовленості навчальних дій (Л.С.Виготський, П.Я.Гальперін, Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Л.М.Проколієнко, А.К.Маркова, Н.Л.Іваницька та ін.). Навчання в школі набуло розвивального характеру і сприяло створенню умов для свідомого засвоєння учнями орфографії.

У нових концепціях вивчення української мови вмотивовано потребу кому-нікативно-діяльнісного підходу до засвоєння мови. Та це не означає спроби вилу-чити граматику з навчального процесу. Йдеться про відмову завчати лінгвістичну теорію як самоціль. Граматика має бути підпорядкована практичній меті оволоді-ння мовою – засобом спілкування, пізнання і розвитку. Тому нам видається прийнятним розглядати засвоєння орфографії в школі як супровідну мету, а меха-нізм формування орфографічних умінь і навичок – у зв'язку з виконанням робіт із розвитку мовлення учнів і використанням для цього необхідної суми теоретич-них знань.

Чільне місце в методичній літературі відведено аналізу загальнодидактич-них принципів навчання. Стосовно викладання мови дидактичні принципи роз-крито в працях О.В.Текучова, М.С.Рождественського, Л.П.Федоренко, а щодо методики правопису їх обґрунтував Г.Н.Приступа. Правильне застосування цих принципів ставить навчання орфографії на міцну науково-методичну основу.

Навчання орфографії спирається також на методичні, або специфіч- ні, принципи, зумовлені закономірностями засвоєння українського правопису.

15


І.С.Олійник і О.С.Скорик до них відносять: свідомість та автоматизм під час на-вчання орфографії, її зв'язок із граматикою, розвитком мовлення, з вивченням ор-фографії російської мови.

Неоднаковий характер орфографічних помилок, властивих учням із різних діалектних середовищ, зумовлює потребу в диференційованому підході до навча-ння правопису. Застосування його створить сприятливі умови для встановлення численних співвідношень між звуковими системами літературної мови і кожного окремого наріччя, між звуковою системою діалектної мови і загальноприйнятою системою орфографії, між літературною вимовою і правописом.

Проведені нами педагогічні спостереження дозволяють стверджувати думку О.В.Текучова, Л.М.Симоненкової про доцільність диференційованого підходу до планування навчального матеріалу в різних діалектних ареалах шляхом внесення деяких змін у межах годин,