LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів

Загрузка...

Головна Філологічні науки → Лінгводидактичні засади навчання лексики німецької мови учнів 7 - 8 класів спеціалізованих шкіл

науково-практичній конференції "Динаміка наукових досліджень" (м. Дніпропетровськ, 2004 р.), Міжнародній науково-практичній конференції "Сугестивні аспекти мови і проблеми мовної комунікації" (м. Одеса, 2007 р.), IV Всеукраїнських науково-практичних читаннях студентів і молодих учених, присвячених педагогічній спадщині К. Д. Ушинського (м. Одеса, 2006 р.), на наукових семінарах і засіданнях кафедри іноземних мов гуманітарних факультетів Південноукраїнського державного педагогічного університету ім. К. Д. Ушинського, а також на семінарі аспірантів факультету лінгвістики і літературознавства Білефельдського університету (Німеччина, м. Білефельд, 2007 р.).

Публікації. Результати дисертаційного дослідження викладено в 9 публікаціях, з них 5 у фахових виданнях України та 1 експериментальний навчальний посібник.

Структура дисертації. Дисертаційна робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел і 4 додатків. Повний обсяг дисертації становить 202 сторінки. У роботі вміщено 10 таблиць, 6 рисунків, що займають 1 сторінку основного тексту. У списку використаних джерел 248 найменувань, що охоплюють 23 сторінки. Додатки викладено на 47 сторінках.


Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність теми дослідження, визначено мету, об'єкт, предмет дисертації, сформульовано завдання, гіпотезу, методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення, подано дані щодо апробації та впровадження результатів дисертаційної роботи.

У першому розділі "Теоретичні засади навчання учнів 7-8 класів іншомовної лексики"розглянуто еволюцію цілей та методики навчання іншомовної лексики в практиці шкільної освіти, охарактеризовано сучасні вимоги і цілі навчання учнів іншомовної лексики, визначено рівні її засвоєння.

Проблема навчання школярів іншомовної лексики стала цілеспрямовано досліджуватися з другої половини ХХ століття, розв'язання якої тісно пов'язане з визначенням цілей навчання школярів іншомовної лексики. Їх ретроспективний аналіз засвідчив, що вони змінювалися таким чином: за цільової настанови на лінгвістичне оволодіння іноземною мовою лексика запам'ятовувалася, перетворювалась у різноманітні граматичні форми, але при цьому не вживалася у продуктивному мовленні, а лише впізнавалася під час читання художніх і політично-суспільних текстів (Н. Полякова, Г. Свєтліщева та ін.); за орієнтації мети на комунікативне оволодіння іноземною мовою лексика не запам'ятовувалась у зв'язку зі способами її трансформування у різних лінгвістичних та мовленнєвих аспектах, що призводило до засвоєння лише тієї її частини, яка багаторазово використовувалась у готових мовленнєвих конструкціях (І. Бім, Г. Китайгородська, Ю. Пассов та ін.); за визначення цільового завдання на інтегроване оволодіння іноземною мовою переважало мимовільне накопичення учнями словникового запасу за рахунок підвищення їхньої рефлексивної активності завдяки читанню професійно орієнтованої літератури та самостійної роботи в мережі Інтернет (Л. Добровольська, Р. Мартинова та ін.). При цьому спеціальне навчання лексики утруднювалося через недостатню увагу до змістового аспекту навчання порівняно з процесуальним.

Умовою вдосконалення процесу навчання іншомовної лексики є її дидактичне цілеполягання, тобто висування цілей навчання іншомовної лексики відповідно до: 1) сумірності кожної частини лексики, що вивчається, з реальними можливостями її засвоєння учнями в установлений термін; 2) змістового зв'язку кожної наступної цілі навчання лексики з попередньою; 3) передбачення у кожній висунутій поурочній меті навчання лексики перспектив її практичного вживання у наступних цілях; 4) постановки кожної наступної поурочної мети навчання лексики на базі успішної реалізації та закріплення попередньої; 5) розмірністю кількості освітніх цілей навчання лексики, що досягаються на одному занятті, кількості лексичних операцій, що програмуються.

Урахування психологічних закономірностей засвоєння навчального матеріалу, пов'язаних з особливостями функціонування пам'яті й мислення учнів (Л. Виготський, С. Рубінштейн, А. Смірнов та ін.), досягненням достатнього рівня мотивації школярів у процесі навчання (R. Gagnй та ін.), утворенням іншомовного динамічного стереотипу (Б. Бєляєв, П. Гурвич та ін.), забезпечує можливість досягнення поставлених цілей навчання іншомовного лексичного матеріалу. При цьому засвоєння іншомовної лексики здійснюється на декількох рівнях: сприйняття лексичних одиниць, що вивчаються, в усній і письмовій формі із залученням максимально можливої кількості аналізаторів; мовне та змістове усвідомлення лексичних одиниць, що вивчаються, на основі зіставлення зі значенням рідною мовою та вивчення способів їх граматичних перетворень для поєднання у словосполучення та речення; запам'ятовування лексики, що вивчається, шляхом набуття знань ізольованих лексичних одиниць, формування навичок їх вживання у словосполученнях та реченнях і розвитку вмінь їх використання у навчальних мовленнєвих діях; 4) осмислення на базі практичного вживання в усіх видах мовленнєвої діяльності.

У другому розділі "Методика навчання лексики німецької мови учнів 7-8 класів спеціалізованих шкіл" подано концептуальні засади наявних методів навчання іноземних мов; визначено структурні компоненти змісту навчання лексики німецької мови та послідовність їх реалізації в процесі навчання; описано систему вправ, що орієнтовані на навчання лексики німецької мови учнів 7-8 класів, дидактичні та методичні принципи її побудови.

Аналіз сучасних концепцій методів навчання лексики німецької мови дозволяє диференціювати їх на прямі (інтуїтивні), свідомі, інтенсивні та комбіновані. Прямі (інтуїтивні) методи орієнтовані на розвиток в учнів здатності вживати готові заучені мовленнєві зразки у власному мовленні. Однак вони не вирішують завдання розвитку здатності трансформувати ізольовані лексичні одиниці в різні граматичні форми, що не дозволяє учням вільно оперувати лексичним матеріалом, що вивчається. Свідомі методи забезпечують навчання учнів лексики на рівні її рецептивного та репродуктивного вживання, але окрім створення навчальних мовленнєвих ситуацій не пропонують інших способів для розвитку вмінь реальної мовленнєвої комунікації. Тому учні, які володіють мовними засобами в достатній мірі, не в змозі реалізувати власний іншомовний мовленнєвий потенціал. Інтенсивні методи програмують запам'ятовування великої кількості кліше діалогічного мовлення за рахунок залучення резервних психічних можливостей учнів, однак ігнорують аспект усвідомлення та осмислення ними лексичної інформації, що вивчається, чим не сприяють довготривалому й