LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів

Загрузка...

Головна Філологічні науки → Лінгводидактичні засади системи тестів з морфології української мови в основній школі

вибору, на встановлення відповідності), завдання відкритої форми (на доповнення і вільного викладу); 5) за рівнем складності (низької, середньої, високої складності).

Науково обґрунтований відбір змісту тестів і тестових завдань дав змогу забезпечити раціональне змістове наповнення експериментальної системи і зробити процес контролю навчальних досягнень учнів з морфології цілеспрямованим та ефективним.

Результати дослідного навчання також засвідчили, що для правильної організації тестування мовних знань і вмінь учнів важливе значення має не тільки правильний відбір змісту тестового матеріалу, а й конструювання мовних тестів відповідно до вимог щодо їх побудови, продумане планування тестового контролю, раціональний добір видів і форм тестування, урахування рівня готовності учнів до виконання тих чи інших видів тестів.

Для перевірки ефективності розробленої системи тестів здійснено формувальний експеримент і проаналізовано його результати. Програма експериментального навчання передбачала три етапи: підготовчий, основний, підсумковий.

Підготовчий етап включав добір матеріалу і створення системи тестів з морфології, розробку методичних рекомендацій для вчителів і надання їм навчально-методичних матеріалів, підготовлених для проведення експерименту, визначення контрольних та експериментальних класів, апробацію пілотних тематичних тестів.

Основний етап присвячено навчанню з використанням експериментальної системи тестів. У ході експерименту визначалися наукова обґрунтованість розроблених тестів і вплив систематичного тестового контролю на рівень навчальних досягнень учнів з морфології.

На підсумковому етапі формувального експерименту на основі аналізу одержаних даних підбивалися підсумки дослідного навчання.

На підготовчому етапі експериментального навчання протягом 2004–2005 н.р. відбувалася апробація пілотних тематичних тестів з морфології з метою усунення помилок і недоліків у передтестових завданнях. Апробація передбачала: 1) встановлення змістової валідності завдань методом експертних оцінок; 2) проведення пілотного тестування; 3) визначення результатів виконання пілотних тестів, статистичну обробку та аналіз здобутих даних; 4) інтерпретацію результатів пілотного тестування в методичному аспекті з метою внесення необхідних коректив у розроблені тести для складання їх остаточних варіантів. За результатами виконання тестів на основі статистичного підходу було проаналізовано такі якісні характеристики передтестових завдань, як складність і диференційна здатність.

Змістову валідність завдань встановлювали за допомогою експертних оцінок, виставлених учителями експериментальних шкіл. Завдання, визнані вчителями невдалими, видалялися із тестів або доопрацьовувалися.

Складність завдань визначалася відсотком учнів, які правильно їх виконали. Після апробації пілотного матеріалу виявлено реальний рівень складності кожного тестового завдання. Пілотні тести відхилялися від заданих у специфікаціях параметрів складності, причому кількість складних завдань була наближеною до заявленої, а простих було недостатньо. У тестах переважали тестові завдання середньої складності.

Диференційну здатність завдання розраховували як різницю двох значень: складності завдань для сильної групи учнів, що становить 27 % від їх загальної кількості, і складності завдань для слабкої групи (також 27 %): D = pсильн. – pслаб. Аналіз одержаних у ході кількісної і якісної обробки даних показав, що диференційна здатність тестових завдань, які виконували учні 7-х класів, була значно вищою, на відміну від завдань, які виконували учні 6-х класів. Ці відмінності можна пояснити різними розмірами вибірки учнів, а також низькою мотивацією останніх під час апробації пілотних тестів. Як з'ясувалося, низька диференційна здатність завдань тестів зумовлена такими причинами: 1) нечітко сформульованим завданням, зміст якого учні не розуміли; 2) відсутністю правильної відповіді, що призводило до вгадування відповідей; 3) наявністю двох правильних відповідей; 4) надмірною легкістю або складністю деяких завдань для певного контингенту учнів. Завдання з низьким індексом дискримінативності перероблялися або взагалі усувалися з тестів.

Здобуті статистичні дані інтерпретувалися нами в методичному аспекті і слугували основою для внесення змін в остаточні варіанти тестів. До тематичних тестів було включено тестові завдання, які задовольняли такі вимоги: мали складність 40-60 %; дискримінативність понад 30 %; відносну рівномірність вибору дистракторів; виконувалися більшістю учнів. Такі завдання становили 78 % апробованого тестового матеріалу.

Окремо було проведено експеримент з метою визначення кількості часу, необхідного учням на виконання тестових завдань. Результати експерименту дають підстави стверджувати, що на виконання одного тестового завдання закритої форми учні 6–7 класів витрачають 1,5 хв.

Аналіз результатів основного етапу експериментальної роботи засвідчив, що систематичне використання навчальних і контрольних тестів з морфології у процесі поточного контролю позитивно впливає на рівень навчальних досягнень учнів. На уроках морфології, що проводилися в контрольних класах, під час поточного оцінювання використовувалися лише контрольні тести. Відбувалося це епізодично, здебільшого під час виконання учнями перевірних самостійних робіт.
В експериментальних класах поточне тестування здійснювалося на різних етапах уроку з використанням контрольних і навчальних тестів. Це давало змогу вчителеві одержувати оперативну інформацію про результати засвоєння мовного матеріалу і своєчасно коригувати процес вивчення морфології, а також сприяло вдосконаленню вмінь учнів виконувати тестові завдання.

Протягом 2005–2007 рр. на паралелях 6 і 7-х класів було проведено по 6 контрольних тестових зрізів (5 тематичних і 1 підсумковий). Рівні навчальних досягнень учнів визначалися відповідно до критеріїв оцінювання мовних знань і вмінь, поданих у чинних програмах з рідної мови і затверджених Міністерством освіти і науки України. Результати, здобуті в експериментальних і контрольних класах, зіставлялися. Дані експерименту підтвердили закономірний характер розходжень між рівнями навчальних досягнень учнів з морфології контрольних та експериментальних класів. Узагальнену інформацію щодо якісних і кількісних показників рівнів мовних знань і вмінь учнів подано в таблиці 1.


Таблиця 1

Показники рівнів навчальних досягнень учнів з морфології

Рівні навчальних