LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів

Загрузка...

Головна Філологічні науки → Лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів

текстотворення: описом, розповіддю, роздумом.

Найбільш повно контактно-комунікативна діяльність реалізується в діалогічній формі. Оскільки в мовному спілкуванні головною є дія у відповідь на іншу мовленнєву дію, то спілкування завжди є взаємодією. Дія у відповідь не завжди може бути зовнішньо оформлена (як це буває в безпосередньому діалозі), але мовлення завжди орієнтоване на чиєсь сприйняття і розуміння (навіть у монолозі). Тому будь-який письмовий монологічний текст (наприклад наукова стаття) має, як і репліка діалогу, установку на відповідну реакцію читача. Стратегії діалогічного спілкування побудовані на умовах збігу особистісних смислів, інтересів його учасників. Виявлено, що навчальний діалог – це ситуація міжсуб'єктного спілкування з метою розв'язання навчальних проблем та пошук особистісного смислу, який міститься в навчальному матеріалі.

Зазначено, що продукування тексту певного жанру вимагає від студента послідовної логічної діяльності, аналітико-синтетичних дій, які проявляються на різних рівнях: у відборі лексики, продумуванні композиції, смисловому наповненні жанрової форми, зіставленні текстів різних стилів (у тому числі й художнього) та створенні їх із використанням термінів, сталих словосполучень, тропіки, образності, експресивності та конотації як ресурсів мовлення.

Значну частину розділу присвячено стратегіям, які забезпечують накопичення мовленнєвого досвіду із доповнення тексту мовними одиницями, розширення, відновлення, уведення елементів, необхідних для змістового завершення тексту, скорочення висловлювань чи тексту загалом (компресії), заміни одних одиниць іншими.

Для навчання дій та операцій доповнення і відновлення пропущених одиниць у навчальній практиці запропоновано системне використання клоуз-текстів у тактиках: оброблення смислової інформації попередніх та подальших частин тексту, акцентування уваги на пропущеному сегменті; аналізу граматичної схеми висловлювання, що містить пропуск; віднайдення в індивідуальному тезаурусі за допомогою субстратегій пам'яті вербальних елементів, смислова сполучуваність яких є найбільш вірогідною у певному тексті; граматичного впорядкування цих елементів і введення їх до граматичної схеми відрізка тексту.

З'ясовано, що важливим видом діяльності, яка проектується у стратегії, є відновлення тексту за попереднім стислим варіантом, наприклад за конспектом. Творчий компонент такої діяльності виявляється в суб'єктивній оцінці законспектованого змісту і залежить від рівня сформованості інтерпретаційних умінь студента. Згортання та скорочення потребує попереднього членування тексту на частини, а також визначення їх смислової вагомості чи другорядності. Причому завданням для студентів є збереження рівня інформаційної місткості тексту та логічних зв'язків у ньому. Дії заміни та перебудови мовних одиниць у текстово-комунікативній діяльності підпорядковані меті спілкування і мотивуються розширенням чи згортанням тексту, реалізуються зокрема у виправленні помилок чи композиційних недоліків. Тому виконання завдань та вправ на заміну й перебудову мовних одиниць спроектовано в стратегії як етап аналітико-синтетичної діяльності, в ході якої опрацьовується лінгвістичний матеріал тексту, його змістова насиченість, з'ясовується необхідність уведення одного елемента замість іншого. Зокрема у стратегії дидактичного редагування спроектовано зміст діяльності: знання, мовних норм (орфоепічних, орфографічних, пунктуаційних тощо), пригадування правописних правил, а також оформлення заголовків, пунктів, підрозділів; знання правил позначення цифр та знаків у текстах; оформлення таблиць, запам'ятовування коректурних знаків для виправлення текстових оригіналів; навички диференціювання помилок (лексичних, фразеологічних, морфологічних, синтаксичних, пунктуаційних, стилістичних); тренування політерного, поскладового читання, зчитування та звіряння копій текстів, навички фіксування помилок у тексті, що аудіюється Визначено методи, прийоми й форми роботи: завдання на виправлення помилок за коректурними знаками, гра "Перехресне читання", метою якої є взаємоперевірка коректури один в одного, конкурс "Уважний коректор"; вправи на складання статистичного звіту помилок у тексті, завдання записати прослуханий діалог, вправи на пунктуаційне оформлення цитат, посилань; диктант на правопис власних назв у документах та наукових текстах; рейтингові оцінки складності текстів щодо їх редагування, змагання на швидке виправлення помилок, гра "Творче редагування" з метою висловлення порад письменнику; змагання на урізноманітнення лексики тексту.

Доведено, що cтратегії й тактики навчання текстових перетворень упорядковують процеси мовленнєвого планування у комплексній діяльності конспектування, анотування, редагування за допомогою стискання, згортання, розширення, ускладнення та зміни текстових одиниць.

П'ятий розділ "Експериментальне дослідження навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ із залученням лінгводидактичних стратегій" розкриває зміст і програму експерименту. Проаналізовано результати дослідного навчання.

Критеріями, які дозволяють узагальнити та класифікувати дидактичні явища на констатувальному етапі, було визнано процесуальні та змістові характеристики навчання української мови як неспеціальної дисципліни у вищих навчальних закладах: умови перебігу навчального процесу, стан мотивації навчання, попередній рівень текстово-комунікативної діяльності, сформованість проектно-діяльнісних умінь та навичок.

На констатувальному етапі з'ясовано умови перебігу навчання української мови на неспеціальних факультетах вищих навчальних закладів; оцінювався рівень мотивації навчання української мови у студентів першого та другого курсів; проводилося контрольне тестування з метою виявлення рівня володіння українською мовою на початку експерименту, а саме сформованості вмінь сприймати та створювати текст, а також здійснювати текстові перетворення; перевірялася сформованість умінь проектувати, програмувати, реалізувати кроки, задані алгоритмом.

Систематизація отриманих експертних оцінок викладачів університетів Києва, Кривого Рогу, Черкас підтвердила тенденції та суперечності організації вивчення української мови у вищій школі, якими зокрема визнано:

  • скорочення навчального часу на опанування української мови, що не перевищує 54 години;

  • вузький спектр обов'язкових та факультативних курсів;

  • стильове обмеження змісту предмета (спрямування на офіційно-діловий стиль української мови, ігнорування необхідності оволодіння науковим, публіцистичним, розмовним, конфесійним та художнім стилями);

  • недостатня забезпеченість аудиторним фондом для проведення індивідуальних занять.

Під час експерименту виявлено, що навчання української мови у вищому освітньому закладі має ряд мотиваційних проблем, пов'язаних із соціально-психологічними стереотипами у ставленні студентів до української мови як навчальної дисципліни, уявленнями про лінгводидактичний процес та психологічними