LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів

Загрузка...

Головна Філологічні науки → Лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів

особливостями сприйняття її студентами. Визначено низку організаційних проблем, що позначаються на продуктивності оволодіння мовою та формуванні мовної особистості майбутнього фахівця: значне обмеження матеріалу, передбаченого для опанування української мови навчальними планами природничих та гуманітарних нефілологічних факультетів, недостатня кількість навчальних годин для вивчення української мови, обмеження змісту курсів діловим чи науковим стилем.

Констатувальний етап показав рівні сформованості текстово-комунікативної діяльності студентів, що брали участь в експерименті: високий рівень (48 – 40 балів) – 16,2 %, середній – (36 – 28 балів) – 37,5 %, низький – (24– 16 балів) – 44,6%, незадовільний (12 – 0) – 1,7%.

Констатація рівня сформованості умінь проектувати, програмувати, реалізувати кроки, задані алгоритмом, була необхідною для побудови та реалізації лінгводидактичних стратегій як спільної діяльності суб'єктів навчання. Показником сформованості діяльнісних умінь і навичок було прийнято ефективний спосіб розв'язання різних типів завдань, хід послідовного виконання яких розглядали як процес становлення діяльності. Із 240 осіб, яких було протестовано, 186 (77,5%) продемонстрували результат 16 балів або 12 балів (із 24 можливих), що відповідає середньому та низькому рівню операційно-діяльнісної сформованості в навчанні.

У процесі реалізації стратегій перевірка параметрів правильності відбувалася з використанням традиційних і експериментальної методик та порівнянням результатів навчання за ними. На цьому етапі було сформовано вибірки. Вибірка з метою застосування статистичного апарата для формувального експерименту становила 24 студенти в контрольній групі та по 24 студенти у двох експериментальних групах. Така кількість вважається репрезентативною, оскільки дає змогу проводити більш точні спостереження, організуючи в межах цієї кількості студентів лонгітюдні дослідження (наприклад, багаторазове опитування кожного п'ятого студента протягом тривалого часу).До експериментальних груп студенти добиралися таким чином, щоб попередній середній рейтинговий бал групи становив не більше 80 (із 100 можливих). Для контрольної, навпаки, – не менше 85,5. Динаміка рейтингового бала за цими параметрами обраховувалася залежно від максимально можливого сукупного рейтингового бала вибірки із 24 студентів, що приймався за 100 % .

Розділ відображає формувальний етап експерименту та оцінку його результатів. Метою формувального етапу було отримання відповідного відтворюваного факту ефективного навчання із залученням проективної діяльності у стратегіях. Зважаючи на широту охоплення експерименту (840 студентів та 120 викладачів), використовувалася змішана методика експериментальної роботи: на різних етапах було використано константний та традиційний експериментальні методи.

Змістом формувального експерименту була перевірка гіпотези про ефективне оволодіння українським мовленням на основі проектування навчальної співдіяльності у вигляді лінгводидактичних стратегій. Критеріальна модель була використана на основі положень Богіна-Рапопорта і ґрунтувалася на потрійній класифікації критеріїв: 1) мова складається з одиниць фонетики, лексики та граматики (з відповідною семантикою); 2) користуючись мовою, людина слухає, читає, пише, говорить або суміщає зазначені види діяльності; 3) мовленнєва готовність реалізується в операціях, які мають ознаки правильності, швидкості, насиченості, вибору, адекватної комплектації.

Така модель дала можливість систематизувати вірогідні дані формувального експерименту на основі аналізу усього комплексу параметрів. Основні критерії, за якими визначалася ефективність навчання української мови та її діяльнісні характеристики, відповідали параметрам ефективності: рівень знань, необхідних для текстово-комунікативної діяльності (РЗ); рівень сформованості умінь і навичок текстово-комунікативної діяльності в різновидах мовлення (РУН); мотивованість діяльності (МД); рівень реалізації програми тактик (РПР).

0100090000037800000002001c00000000000400000003010800050000000b0200000000050000000c02aa032105040000002e0118001c000000fb021000070000000000bc02000000cc0102022253797374656d0003210500007df00000fc5b110004ee83396881e3020c020000040000002d01000004000000020101001c000000fb02ceff0000000000009001000000cc0440001254696d6573204e657720526f6d616e0000000000000000000000000000000000040000002d010100050000000902000000020d000000320a2d00000001000400000000002105aa0320a31600040000002d010000030000000000

Рис. 3. Критеріальна модель ефективності навчання за умов залучення лінгводидактичних стратегій


Рівень знань (РЗ) перевірявся шляхом опитувань, відповідей за картками, у яких студенти виявляли знання основних фахових понять і термінів, а також розуміння граматичних зв'язків мовних елементів. Уміння й навички текстово-комунікативної діяльності (РУН) перевірялися шляхом оцінювання процесів сприйняття та продукування текстів: швидкості, повноти, адекватності добору мовних одиниць. Тому діяльнісний рівень у критеріальній моделі навчання, створеній за Г. Богіним, визначався так само за п'ятьма параметрами. Параметр правильності показував дотримання деякого набору правил та мовних норм (лексичних, орфоепічних, орфографічних тощо), що дало змогу оцінювати грамотне сприймання та продукування тексту. Фіксування цього рівня відбувалося в опитуваннях правил орфографії і пунктуації, під час перевірки завдань на словозміну та слововживання в українській мові, шляхом виправлення помилок у текстах, які створювали студенти. Параметр швидкості опису, роздуму, підхоплювання реплік діалогу, вдумливого читання позначав початок інтеріоризації мовленнєвих дій. Швидкість вибору комунікативного варіанту мовлення, жанрово-стильового різновиду тексту, перевірялася в певній ситуації спілкування й оцінювалася як показник сформованості мовленнєвих навичок. Параметр насиченості продуктивної текстово-комунікативної діяльності перевірявся в текстах, які створювали студенти. Насиченість в рецептивних видах діяльності не є видимою; отже, було взято до уваги той ефект (інформативний, розвиваючий, емоційний), який прочитаний чи прослуханий текст справляв на студента. Рівень насиченості визначався готовністю студента використовувати масиви потенційних мовленнєвих актів. Параметр вибору корелював з механізмом прийняття рішень в умовах нової мовленнєвої ситуації. Критичні зауваження студента щодо змісту і форми сприйнятого тексту, а також вибір і комплектування у продукованих текстах вважалися показовими для цих параметрів і використовувалися в експериментальних обрахунках. Для перевірки добору потенційних елементів тексту виконувалися вправи та закриті тести. В межах параметра адекватної комплектації перебував діапазон мовних засобів та комунікативних прийомів, відповідність тексту до ситуації спілкування, гнучкість варіювання елементів тезауруса в різних жанрово-стильових різновидах, вміння емоційно вплинути на співрозмовника, редакторські можливості, які демонстрував студент. Оволодіння цим рівнем означало