LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів


Головна Філологічні науки → Лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів

суб'єктно-діяльнісного підходу.

Опрацювання теоретичних джерел з педагогіки, психолінгвістики, комунікативної лінгвістики й прагматики, лінгводидактики (Л. Виготський, Н. Хомський, Д. Слобін, Дж. Грін, К. Гаузенблаз, Г. П. Грайс, Л. Занков, О.М. Леонтьєв, О.О. Леонтьєв, М. Жинкін, Б. Бєляєв, І. Зимня, О. Залевська, Є. Пассов, В. Красних, О. Земська, П. Гальперін, А. Петровський, І. Лернер, Д. Ельконін, Т. Дрідзе, М. Махмутов, Б. Ломов, Н. Кузьміна, В. Якунін, Н. Формановська, Л. Щерба, І. Огієнко, І. Вихованець, К. Городенська, Л. Мацько, С. Єрмоленко, М. Плющ, О. Біляєв, В. Мельничайко, Т. Донченко, М. Пентилюк, Л. Паламар, К. Плиско, С. Караман, О. Горошкіна та ін.) дало змогу з'ясувати суть суб'єктно-діяльнісного підходу, описати взаємопов'язані етапи і категорії діяльності в навчанні української мови та відношення між її суб'єктами; визначити об'єкти проектування лінгводидактичної стратегії, проаналізувати етапи розвитку теорії й методики навчання, особливості функціонування української мови як навчальної дисципліни вищої школи в синхронному та діахронному аспектах; визначити передумови залучення студента до активного оволодіння українською мовою в умовах обраного фаху.

Сучасним виміром антропоцентричної педагогіки є її особистісне орієнтування. У вітчизняній історії розвитку педагогічної думки створено цілісні підходи до побудови гуманно-особистісного фундаменту освіти і розвитку механізмів самореалізації учнів завдяки концепціям С. Русової, В. Сухомлинського, Ш. Амонашвілі, стратегіям навчально-виховного процесу В. Головіна, І. Зязюна, С. Гончаренка, Ю. Мальованого та ін.

На основі аналізу теоретичних і практичних розвідок було встановлено, що суб'єктність навчання означає визнання студентів суб'єктами пізнавальної і предметної діяльності, тому суб'єктність має тісний категоріальний зв'язок із поняттям діяльності. В основу діяльнісного підходу покладено ідею активності суб'єкта пізнання та навчання як усвідомленої творчої діяльності. Зазначено, що діяльнісна концепція навчання почала формуватися на основі когнітивної психології, а точніше, відтоді, як для дослідників стало очевидним, що суб'єкт навчання не просто отримує інформацію за допомогою органів чуття, а виконує низку спеціальних дій і на їх основі будує картину світу. Свій внесок в осягнення когнітивної сфери людини, головною складовою якої є мова, зробили Н. Хомський, Д. Слобін, Дж. Грін, які встановили актуальні операції процесу навчання мови. За їхніми висновками, когнітивний процес визначається через деякі етапи перероблення інформації, а розумова операція в цьому контексті є способом досягнення дидактичної мети. У дисертаційному дослідженні за основу взято ті положення теорії Н. Хомського, що є внеском у розвиток діяльнісного підходу в лінгводидактиці і стосуються визначення процесів реалізації мовленнєвої здатності мовця в комунікації. Відтак невід'ємною складовою дослідження процесу навчання стали когнітивні та діяльнісні категорії; підхід до навчання як до навчально-пізнавальної діяльності в науці було визнано фундаментальним і традиційним.

Фундаментальні положення, прийняті сучасною лінгводидактикою, зокрема тлумачення Л. Виготським мовленнєвих дії та операції, які перебувають між собою в ієрархічних відношеннях, висновки Л. Занкова про навчальну діяльність як рушійну силу розвитку зумовили переосмислення ролі суб'єктності в навчанні. Питання про взаємозумовленість суб'єктності й діяльності постало як ключове в концепції теоретика харківської психологічної школи О.М. Леонтьєва, який наголошував, що суб'єкт не може досліджуватися поза межами діяльності, бо не є лише її передумовою. На його думку, потреба будувати процес навчання як розвиток суб'єктності у навчально-пізнавальній діяльності доведена в теорії "діяльності – свідомості – особистості". Обґрунтована загальна суб'єктно-діяльнісна концепція стала основою для досліджень у психолінгвістиці та лінгводидактиці, предметом яких була мовленнєва діяльність і її навчання. Їх концептуальну єдність забезпечили праці М. Жинкіна, Б. Бєляєва, І. Зимньої, Є. Пассова, О. Залевської О.О. Леонтьєва, В. Красних, О. Земської, О. Біляєва, М. Пентилюк, Т. Донченко та ін.

Узагальнюючи висновки науковців, доводимо, що навчання мови у вищому навчальному закладі відбувається шляхом усвідомленого і доцільного здійснення певних операцій на рівні актуальної свідомості (тобто як діяльнісного акту) з подальшою автоматизацією і виконанням більш складних дій. У цьому, на наш погляд, полягає діяльнісна основа лінгводидактики. Отже, суб'єктно-діяльнісний підхід – це не поєднання двох традиційно визнаних підходів (суб'єктного та діяльнісного), а їх змістова і процесуальна інтеграція. З урахуванням цього можна стверджувати, що дидактика сьогодні має необхідні передумови для методологічної деталізації і реалізації в науково-дослідній практиці такого підходу.

На основі суб'єктно-діяльнісного підходу діяльність навчання мови (зокрема у вищому навчальному закладі) потрактована нами як кероване та усвідомлене (з позиції суб'єктів – викладача та студента) оволодіння змістом навчання, що поєднує мовні та мовленнєві знання, уміння (дії), навички (операції), а також оволодіння методами навчання. Формулу такої співдіяльності схематично представлено у розділі як сукупність дій суб'єктів у навчальному процесі (рис.1):



Рис.1. Співдіяльність керованого навчання мови


Для опису поняття процесу навчання виокремлено також категорії, пов'язані з перебігом такої діяльності у часі з урахуванням педагогічних умов (рис.2):


Рис.2. Процес керованого навчання мови


Доведено, що суб'єктно-діяльнісний підхід дає змогу подолати деякі обмеження традиційної дидактики і розглядати навчання одночасно як діяльність та процес, а також фіксувати відношення між їхніми суб'єктами.

Стратегію представлено у співвідношенні з визначеними категоріями: предметом і процесом навчання, співдіяльністю навчання та її суб'єктами, педагогічними умовами навчання. На проективному, процесуальному та об'єктному рівнях стратегію потрактовано як структурну одиницю дидактики і як проект дидактичного процесу.

У розділі обґрунтовано, що об'єктами проектування лінгводидактичної стратегії виступають: мовленнєва діяльність як дидактична мета навчання; зміст діяльності навчання (знання, уміння – дії), навички – операції); методи діяльності (на основі актуалізації мотиваційного ресурсу студентів); програма тактик діяльності лінгводидактичної стратегії. Складовими такої теоретичної презентації замкненого методичного циклу є категорії навчання української мови у вищому навчальному закладі.

Проаналізовано складний шлях упровадження наукових знань у сферу освіти, який пройшла українська мова як мова навчання та дисципліна у вищій школі, оскільки питання вивчення мови є не лише дидактичним, але й філософським, культурологічним, політико-правовим. Тому навчальний предмет "українська мова" виділено як визначальну категорію суб'єктно-діяльнісної