LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів

Загрузка...

Головна Філологічні науки → Лінгводидактичні стратегії навчання української мови студентів неспеціальних факультетів вищих навчальних закладів

стратегії у навчальному процесі, які полягають в унормуванні розподіленої співдіяльності суб'єктів навчання і спрямуванні її на ті навчальні цілі, які ставить програма перед певним курсом, факультетом, спеціальністю. Це читання та слухання текстів професійного спрямування і швидке одержання інформації з них, публічне мовлення на наукових конференціях, участь у дискусіях, тематичний діалог з колегами, використання мови для переконання співрозмовників, висловлювання своєї позиції, написання наукових робіт, складання офіційно-ділової документації.

У роботі представлено конкретні дії, які становлять стратегію в площині пізнання сприйнятого, що визначає операції. Довільність таких операцій завжди відносна, бо вони відповідають зразкам-еталонам, що містяться у свідомості людини. Конструювання прогнозу-очікування – необхідний компонент внутрішньої структури стратегії. Таке конструювання виявляється у сприйнятті інформації, яка відповідає вже сформованим зразкам-еталонам діяльності, і, навпаки, незасвоєнні того матеріалу, який цим еталонам суперечить. Операційний компонент стратегії є надзвичайно важливим для результативності всієї навчальної діяльності. Операції, обумовлені змістом, становлять ядро змістових програм. Діяльнісна мета – один із головних системотворчих компонентів стратегії. Визначення та формулювання кінцевого результату діяльності проходить через певні етапи. Діяльнісною метою вивчення української мови у ВНЗ з позиції суб'єктно-діяльнісного навчання є створення або сприймання тексту як комунікативний акт.

Суть педагогічного проектування полягає в тому, щоб створювати передбачувані варіанти майбутньої діяльності і прогнозувати її результат. Отже, об'єктом проектування є діяльність, точніше, навчальна співдіяльність викладача та студентів. З іншого боку, така діяльність є основою дидактичного процесу, а отже, проектування дає змогу передбачувати перебіг діяльності на етапах навчального процесу. Нами запропоновано розглядати лінгводидактичну стратегію як проект навчального процесу з розподіленою співдіяльності суб'єктів, який здійснюється за умов керованого усвідомленого оволодіння мовою для задоволення фахових потреб та запитів зрілої особистості, користування мовою як засобом спілкування, вираження та розуміння думок, відображення емоційного стану мовців.

Зазначено, що хоча стратегія й має програмований характер, проте не може ототожнюватися із поняттям програми (як її розуміють при кібернетичному підході), супідрядної й орієнтованої на вид когнітивної діяльності. Зроблено висновок про те, що стратегія виступає проектом діяльності навчання як розподіленої співдіяльності його суб'єктів, враховує усі характеристики усвідомленої керованої діяльності. Такий проект є теоретичним описом (моделлю) можливого або ідеального перебігу навчальної діяльності, який дає можливість перетворювати організацію діяльності, яка дає ті чи ті результати, на прогностичний педагогічний акт.

У розділі доведено, що категорії лінгводидактики і методики – теорії окремого навчального предмета – перетинаються у точці здійснення навчальної діяльності (розподіленої співдіяльності). Тому актуальним є оволодіння методикою стратегічного проектування навчальної діяльності, оскільки стратегія здатна систематично та ієрархічно вибудувати знання, уміння і навички, які слід засвоїти, встановити зв'язок між вихідними мовними поняттями й умовами їх засвоєння, організувати порядок і форму їх уведення в компетенцію мовної особистості.

Різні підходи, правомірні у галузі дидактики та лінгводидактики, узгоджуються між собою. Проте їх огляд засвідчує, що в основному стратегіями вважають когнітивні або поведінкові структури; якщо ж і представляють стратегії як дидактичне поняття, то описують ним діяльність одного з суб'єктів навчання. Спільний для викладача і студентів процес вибору й побудови стратегій є актуальним завданням дидактики вищої школи на сучасному етапі її розвитку. Врахування проектних можливостей стратегій активізує системотворчий компонент об'єктивно заданого потенціалу студента і допомагає варіюєвати дії згідно з цілями навчання. Отже, лінгводидактична стратегія виконує системотворчу функцію у проектуванні навчання, що є основою пропонованої нами концепції стратегії як проектно-діяльнісного сегмента лінгводидактики та методики навчання української мови.

У третьому розділі "Стратегія як проект навчання української мови на неспеціальних факультетах ВНЗ" обґрунтовується побудова співдіяльності суб'єктів навчання на основі текстово-комунікативної діяльності з урахуванням мотивів навчання та методів їх підтримки в умовах комунікативної ситуації та педагогічного дискурсу загалом. У розділі стверджується, що в стратегіях навчання української мови у ВНЗ проектується мовлення у широкому спектрі фахових та наукових комунікативних ситуацій і диференційованих мовленнєвих дій у нових для студента сферах спілкування.

У розділі представлено проблему "діяльність-мета" в аспекті цілепокладання, яке в контексті стратегії пов'язується з усвідомленим плануванням та здійсненням навчальної співдіяльності. Спроектоване цілепокладання гарантує спрямування стратегії на чітко окреслений результат і мету навчання. На основі положення про навчання як розподілену співдіяльність її суб'єктів з'ясовано, що формування усвідомленої навчальної мети – це процес обопільний для педагога і тих, кого він навчає. Деформованість або несприйняття навчальних цілей є, на жаль, не єдиним чинником дезорганізації навчання, відсутності мотивації або викривлення її конфігурації. Відсутність субєктивного усвідомлення навчальної мети і результату, на який спрямовано діяльність, часто закорінена в особистісних мотивах студента. Низький рівень готовності до навчання спричинений несприйняттям стилю спілкування, нових методів та методик, комунікативними барєрами між студентами й викладачем.

Відсутність дидактичної концепції, яка б дала змогу охопити всі аспекти мовлення як мети навчання, зумовила необхідність пошуку опори у психологічних та психолінгвістичних теоріях, що є основою організації навчання мовленнєвої діяльності. Однією з констант є загальна теорія мовленнєвої діяльності, на якій ґрунтується методика навчання рідної мови. Тому в дослідженні методичних аспектів було проаналізовано сутність поняття "мовленнєва діяльність" у синхронному та діахронному аспектах його репрезентації в науці.

Висновки про шляхи втілення думки в так зване розгорнуте висловлювання-текст, зроблені Ф. де Соссюром, Л. Блумфілдом, Б. де Куртене, оформились у концепції трансформаційної (Н. Хомський), відмінкової (Ч. Філлмор), функціональної (М. Холлідей) граматик, а також у теорію мовленнєвих актів (Дж. Остін, Дж. Сьорль). Праця Л. Виготського „Мислення і мовлення" стала вирішальним кроком до узагальнення та побудови лінгводидактичних моделей на основі положення про формування висловлювання як згорнутого діяльнісного акту. Внесок сучасної лінгвістики у вивчення механізмів мовленнєвої комунікації дав змогу виробити дидактичні