LibRar.Org.Ua — Бібліотека українських авторефератів


Головна Філологічні науки → Лінгвокультурологічний підхід до вивчення української лексики у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання

спрямовує нас до етнолінгвістичних досліджень, пов'язаних із вивченням мовної картини світу, мовної особистості, розумінням культур за допомогою національно-культурних вербальних стереотипів.

Ідея зв'язку мови й культури виникла ще у XVIII столітті, але цілеспрямована розробка проблеми розпочалася в XIX ст. В. фон Гумбольдт у своїх працях неодноразово наголошував на тому, що мови для націй є органами їх оригінального мислення й сприйняття. Ще далі в питанні про вирішальну роль мови у процесах пізнання пішли американські вчені Е. Сепір і Б. Уорф, автори так званої гіпотези лінгвальної відносності, які дійшли висновку про глибокий вплив мови на становлення світоглядних категорій. Лінгвокультурологічне бачення прямих і зворотних зв'язків між семантикою слова та всім багатством його конотативних сенсів, динамічних асоціацій, соціокультурною реальністю було задекларовано в концепції О. Потебні.

Проблеми взаємодії мови і культури, впливу етнокультурних, етнопсихологічних, етносоціальних чинників на мовні процеси викликають в останній час посилений інтерес з боку як мовознавців, так і вчених інших галузей знань – лінгвістів, етнологів, культурологів, міфологів, фольклористів, психологів, істориків (І. Голубовська, А. Грищенко, В. Давидюк, В. Жайворонок, В. Іванов, Р. Кісь, М. Кочерган, В. Манакін, С. Плачинда, В. Русанівський). Національно маркована лексика розглядається дослідниками під різними кутами зору. Зокрема, з'ясовується зв'язок мови і ментальності, мови і культури, на матеріалі мовних фактів встановлюються закономірності мовної поведінки представників різних етносів (Р. Кісь); аналізуються особливості відображення культурних явищ у мові (В. Русанівський, А. Грищенко); відзначається вплив культурного компонента на конотацію слова (Н. Ніколаєва, А. Спасова, В. Говердовський); аналізується українська національно характеристична лексика в художньому тексті (О. Паламарчук); визначається естетична функція національно-культурного компонента семантики слова (Т. Зінченко, Т. Міщенко, Г. Сиротіна).

Інтереси дослідження потребували також розгляду типів лексичних одиниць (А. Вежбицька, А. Волошина, Д. Гудков, М. Кочерган, В. Красних, В. Манакін, Г. Шатков, О. Шмельов). Зокрема, було проаналізовано певні групи українських лексем (у зіставленні з російськими та болгарськими):

  • еквівалентні лексеми, в яких зміст інформації українського слова на рівні лексичного поняття і лексичного фону збігається зі словом рідної мови учнів (сонце, вітер, вода, земля, мати, хліб, день). Такі слова у своєму основному значенні не залежать від національно-культурної специфіки, для їх пояснення достатньо такого способу семантизації, як переклад;

  • безеквівалентні лексеми називають поняття, специфічні для певної культури, для яких немає точного відповідника в іншій мові. Розуміння таких лексем пов'язане із з'ясуванням тієї змістової інформації, яку закладено в цих лексичних одиницях і на рівні лексичного поняття, і на рівні лексичного фону. У змісті і структурі безеквівалентної лексики виділяється:

    • центр: слова-реалії, тобто лексеми, які не мають аналогів в інших мовах через відсутність об'єктів найменування, наприклад, галушки, чумак, оселедець, навбитки;

    • периферія: фонові слова, тобто лексеми, якими в одній із етнокультур поняття про ті самі або подібні явища чи стани об'єктів навколишнього світу (матеріального і духовного) фіксуються детальніше або дещо інакше, ніж в іншій. Наприклад, укр. провесінь – рос. канун весны; укр. напровесні – рос. в начале весны;укр. дятел, ятленя, дятленя (пташеня дятла); коваль – ковалиха (дружина коваля ) – ковалівна (донька коваля) – коваленко (син коваля); пшонина (зернина пшона), житнище (поле, на якому росло жито), гречаниця (гречана солома);

  • слова-символи – слова, що мають усталені асоціативні зв'язки з відповідним поняттям. Значення символів не має чітко окреслених контурів, воно пов'язане з мовною метафорою. Наприклад, слово верба має неоднозначне (нерідко протилежне) у різних мовах символічне значення. Для українського народу верба – це символ надзвичайної працездатності; запліднюючої, родючої сили; пробудження природи, весни; засмученої жінки; вдівства; України, батьківщини. У російського народу верба символ швидкого росту, здоров'я, життєвої сили, родючості. Для болгар върба (особливо стара) – це прокляте, демонічне дерево, оскільки воно не давало плодів та затінку, але іноді верба (особливо у переддень свята "Връбница" ) символізувала "Христовото Възкресение", її ставили перед іконами і сподівалися на захист від різних захворювань тощо.

    Необхідність цілеспрямованого педагогічного впливу у навчанні мови потребує визначення психолого-педагогічних засад Вивчення української лексики у 5 - 6 класах шкіл з російською мовою навчання з поліетнічним складом учнів на засадах лінгвокультурологічного підходу – це складний внутрішній процес, який охоплює процеси сприйняття, розуміння, осмислення, узагальнення, закріплення, використання здобутих знань та набутих умінь. Тому моделювання системи роботи з етнокультурознавчою українською лексикою та введення її до активного словника учнів неможливе без урахування досягнень психологічної науки.

    Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що мовлення учнів 5 - 6 класів вивчене менше порівняно з мовленням молодших школярів, дошкільників і дітей раннього віку. Щодо мовлення учнів 5 - 6 класів переважають матеріали про оволодіння цією категорією учнів мовними засобами (формами). Ряд дослідників відзначає недосконалість усного і писемного мовлення школярів (Н. Алгазіна, В. Голубков, М. Жинкін, Т. Ладиженська, М. Рождественський, І. Синиця та ін.). Психолого-педагогічна практика, представлена широким колом методичних досліджень, спрямованих на вдосконалення характеристик мовлення молодших школярів (М. Львов, А. Гвоздєв, П. Грушников, М. Вашуленко, І. Ґудзик, В. Бадер, Н. Скрипченко, О. Хорошковська та ін.). Низка наукових праць присвячена пошуку шляхів формування й удосконалення мовленнєвих умінь школярів різного віку в процесі навчання мови й мовлення (Л. Варзацька, Н. Гац, Л. Давидюк, Н. Пашківська, І. Холковська, І. Шаповалова).

    Однак досі відсутні психолого-педагогічні дослідження, присвячені проблемі вдосконалення й розвитку комунікативної компетенції (мовленнєвої та соціокультурної) школярів засобами безеквівалентної та фонової лексики, яка у різних мовах має розбіжності в семантичних асоціаціях. Лексика, що належить до цього специфічного шару, досить часто трапляється у навчальних текстах, однак її опрацювання недостатньо спрямоване на оволодіння національними стереотипами мовленнєвої поведінки і культурного спілкування у багатомовному та полікультурному середовищі з урахуванням певних особливостей національного характеру, сприйняття світу.

    Значний інтерес у психологічних дослідженнях становлять праці, пов'язані із розвитком значення слова в індивідуальній свідомості, які ґрунтуються на роботах учених Л. Виготського, Ж. Піаже, О. Леонтьєва, С. Рубінштейна, Д. Ельконіна, Л.


  •